Я знаю, как вам помочь…

РАЗВИТИЕ ПРИТЯЗАНИЙ НА ВЗРОСЛОСТЬ В ПОДРОСТКОВО-ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

О.И. Пашкевич (БГПУ им. М. Танка)

Усложнение требований, которые предъявляются обществом под­ростку, развитие его самосознания, общий рост осознанного отноше­ния к действительности, — все это приводит к качественно новому этапу в его развитии. В этом возрасте появляется и становится до­вольно значимым стремление к самостоятельности. Подросток пыта­ется отстаивать свои взгляды и суждения, добиваясь, чтобы социаль­ное окружение принимало его поведение и положение. Он видит себя достаточно взрослым, хочет иметь одинаковые права, претендует на то, чтобы к нему относились как к равному, причем не только на сло­вах, но и на деле. Подросток всячески протестует, когда его мелочно контролирую, наказывают, требуют послушания, подчинения, не счи­таясь с его желаниями и интересами. Поэтому одной из самых важных потребностей переходного возраста становится потребность в эманси­пации от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Часто, переоценивая значение своих возросших возможностей, подростки приходят к выводу, что они, в сущности, уже ничем не отличаются от взрослых  людей. Отсюда их стремление к независимости, обидчивость, острая реакция на попытки в недооценке их прав.

Чувство взрослости присущее подростковому возрасту и развитие притязаний на взрослость можно рассматривать как социальный фе­номен. Подросток взаимодействует с множеством различных микро­социумов и субкультур, что обусловлено маргинальностыо его поло­жения и ролевым мораторием. Каждый из них предъявляет к под­ростку свои требования, возлагает определенные надежды, имеет свои нормы и свою шкалу ценностей. Поэтому нельзя отрицать, что притязания (пассивные и активные) на взрослость (внешнюю и внутрениюю), как и сама взрослость не находятся в зависимости от группы общения (О.И. Пашкевич, О.П. Сотникова, В.Г. Скиндер, Е.О. Мороз,О.В. Конькова, С.Г. Кузнецова, Т.И. Рыжко и Др.). В межличностном взаимодействии проявляются социальные установки, ценностные ориентации, стереотипы и другие диспозиции участников (М.А. Дыгун, | 1998).

Общение подростка со сверстниками играет огромную роль в процессе возникновения и формирования притязаний на взрослость. Подросток, находящийся в промежуточном положении между детством и взрослостыо, не желает более обладать статусом ребенка. Возникшее у него чувство взрослости требует перестройки отношений с окружающим миром.

В среде сверстников формируется особая субкультура, имитирующая взрослые отношения, позволяющая свободно проявлять свои притязания и новые, взрослые качества. В межличностном общении формируется представление о социальных нормах присущих среде взрослых. Видимый уровень взрослости, достигнутый друзьями, стиму­лирует собственное поведение подростка. В коллективе равных себе создаются наиболее благоприятные условия для интериоризации взро­слых образцов поведения. Если в общении со взрослыми притязания подростка подавляются и совершаются попытки вернуть его в ста­тус ребенка, то монополия на поддержку подростку, принадлежащая его группе, делает подростка предельно зависимым от сверстников, и нормы субкультуры становятся важнее общих норм. Объединения подростков формируются на основе общих потребностей и интересов, которые зачастую незначимы для взрослых. Подросток в сверстниках чаще всего ценит высоко человеческие качества, связанные с эмоци­онально-волевым отношением к миру. Общение старшеклассников со сверстниками необходимо считать важнейшим психологическим усло­вием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутрен­нему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объек­тивные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности (И.В. Дубровина,1997).

Круг общения подростка разнообразен. Он постоянно ищет новые, важные и необходимые для него контакты, порывая с изжившими себя группами, не способными благотворно влиять на его развитие, обо­гатить его новыми знаниями и качествами. Его общение в группе направлено на приобретение, а иногда и завоевание престижа, кото­рое может осуществляться различными, порой неадекватными путями и средствами.

Роль родителей в формирование личности подростка очевидна. Се­мейные условия, статус родителей в социуме, род их занятий, матери­альное положение во многом определяют развитие молодого человека. Родители оказывают всестороннее, комплексное и неоднозначное вли­яние на все без исключения аспекты становления своего ребенка как личности.

Подростку зачастую приходится отстаивать свое чувство взросло­сти и свои притязания, которые, в свою очередь, не всегда им самим осознаются (А.Г. Хрипкова, 1982). Родителям сложно принять взро­сление своего ребенка. Они продолжают относиться к нему как к ма­ленькому и пытаются поставить его на место, что самим подрост­ком не приемлется. Многие признаки внешней взрослости (курение, употребление спиртного, использование уличного сленга и т.п.) бо­лезненно воспринимаются родителями. Они по инерции продолжают дотошно контролировать подростка, требуют беспрекословного послу­шания, часто не способны вовремя скорректировать свои отношения сним (А.В. Мудрик, 1980).

В то же время родители служат для подростка образцом для воспри­ятия норм и правил поведения. Отсутствие своих, внутренних регуля­торов поведения ведет к возникновению феномена кумира — приня­тия всех поведенческих реакций какого-либо человека как единственно верных. Причем отрицательные качества кумира оправдываются, и им придается положительное значение. Формирование идеалов на раз­ных этапах имеет свои особенности, определяя поведение подростка и оценку им себя и окружающих. Родители служат основой для форми­рования у своего ребенка стереотипов мужских и женских эталонов. В то же время повышенная критичность подростка может создать нега­тивный образ родителей и привести к разочарованию в них (И.С. Кон, 1980).

Сами же подростки требуют от родителей немедленного признания всех привилегий и свобод, которыми пользуются взрослые, отказыва­ясь в то же время от взрослых обязанностей и ответственности. Не­принятие таких условий ведет к обвинениям в адрес родителей в от­сутствии родительских чувств и нежелании выполнять свои непосред­ственные обязанности. Доминантная позиция родителей не восприни­мается как должное. Поэтому именно в подростковом возрасте за­частую происходит отрыв от семьи, приобретение определенной доли самостоятельности и автономии.

Значительно более сложными и дифференцированными становятся в подростковом возрасте отношения с учителями. Учитель выполняет в сознании ребенка ряд функций: замена родителей; власть, распоряжа­ющаяся поощрениями и наказаниями и др. Школьникам приходится приспосабливаться к каждому учителю, работать в соответствии с его установками, задаваемым темпом, требованиями к самостоятель­ности. Взаимоотношения учащихся и педагогов-предметников иные, чем с учителями в младших классах, — более поверхностные и менее личные.

Процесс приспособления к новым и разным требованиям учителей, как правило, проходит трудно для всего класса в целом, и особенно для учащихся со скрытыми и явными пробелами в учебной деятельности. Непривычные замечания и оценки порождают у подростка недоумение, ощущение несправедливости по отношению к себе, недовольство, чув­ство вины, тревоги и т.д. (И.С. Кон, 1982). Часто это не остается толь­ко внутренним переживанием, а выражается в протестах различного рода. Проблемы во взаимоотношениях с учителем отражаются на от­ношении подростка к преподаваемому предмету, на его работе в и дома, на поведении на уроках и настроении (появление интереса к тому или иному школьному предмету находится в прямой зависимо­сти с отношением ученика к учителю, ведущему данный предмет). В свою очередь, предпочтительное отношение учителя к какому-то уче­нику, постоянное акцентирование внимания на его успехах порождает со стороны одноклассников неприязненное отношение к нему как к лю­бимчику, разрушает установившиеся отношения. И, наоборот, придир­чивость учителя порождает сочувствие товарищу (А.А. Бодалев, 1982; Т.В. Драгунова,1976).

Подростки высоко ценят знания учителя, умение объяснять мате­риал доступно и интересно, стремление предоставить дополнительный материал и пробудить интерес к своему предмету, положительное от­ношение к самостоятельным суждениям учащихся на уроке. Подрост­кам нравится в учителе требовательность в сочетании с верой в воз­можности ученика, в его способность к преодолению трудностей. В целом, ежедневное общение и совместная деятельность с учителями важна для подростка в плане формирования самосознания, развития притязаний на взрослость; они представляют отличный полигон для проявления новых качеств взрослости.

Рассматривая процесс перехода подростка от одних аспектов при­тязаний на взрослость к другим, можно утверждать, что необходи­мой основой для проявления активных притязаний являются пассив­ные. Пассивные притязания на взрослость формируются на основе грез, фантазий, желаний быть и считаться взрослым. Активные при­тязания на взрослость проявляются в активном стремлении строить свое поведение согласно сознательно выработанному или усвоенному образцу взрослости. Внешняя взрослость проявляется в стремлении к подражанию жизни взрослых, в усвоении и демонстрации внешних признаков мужской или женской взрослости. Внутренняя взрослость выражается в росте самосознания, способности анализировать свои по­ступки и окружающий мир, в стремлении думать и действовать осмы­сленно.

Положение Л.С. Выготского о единстве внешнего и внутреннего, о переходе интерпсихологического в интрапсихологическое (Л.С. Выгот­ский, 1960) является ключевым для понимания формирования внутрен­ней взрослости как ведущей для юношеского возраста из внешней, явля­ющейся базовой для подросткового возраста. Ю.Н. Карандашев пси­хическое развитие в подростково-юношеском возрасте на основе воз­никновения притязаний на взрослость разделил на 4 сменяющие Друг друга фазы (Ю.Н. Карандашев, 1992):

1) пассивные притязания на внешнюю взрослость (12-14 лет);

2) активные притязания на внешнюю взрослость (14-16 лет);

3) пассивные притязания на внутреннюю взрослость (16-18 лет);

4) активные притязания на внутреннюю взрослость (18-20 лет).

Актуальность исследования притязаний на взрослость в подростко­вом и юношеском возрасте определяется общественной потребностью в воспитании личности, умеющей самостоятельно определять свой жиз­ненный путь и свое место в обществе; принимающей самостоятельные решения и несущей за них ответственность; стремящейся к творческой активности, расширению границ своего «Я» и самореализации. Но­визна проводимого исследования заключается в том, что впервые от­дельно изучается проблема притязаний на взрослость в подростковом и юношеском возрасте с дифференциацией взрослости на внешнюю и внутреннюю, притязаний — на пассивные и активные.

Таким образом, основными понятиями концептуальной системы являются: а) пассивные притязания; б) активные притязания; в) внеш­няя взрослость; г) внутренняя взрослость. Логические основания, от­носящиеся к общей гипотезе исследования: а) пассивные притязания являются предпосылочными для возникновения активных притязаний;

б) внешняя взрослость является предпосылочной для возникновения внутренней взрослости; в) пассивные-активные притязания на внеш­нюю взрослость являются предпосылочными для возникновения пас­сивных-активных притязаний на внутреннюю взрослость.

Фазовую динамику возникновения притязаний на взрослость в под­ростково-юношеском возрасте можно выстроить согласно следующей схеме: пассивные притязания на внешнюю взрослость ==Ф- активные притязания на внешнюю взрослость ==> пассивные притязания на вну­треннюю взрослость ==> активные притязания на внутреннюю взро­слость. Иными словами, можно предположить, что в подростковом возрасте притязания на внешнюю взрослость преобладают над притя­заниями на внутреннюю. В юношеском возрасте, наоборот, — притя­зания на внутреннюю взрослость преобладают над притязаниями на внешнюю.

Данная работа представляет собой исследование уровня притязаний в подростковом и юношеском возрасте. Предмет исследования — зави­симость пассивных (активных) притязаний на внешнюю (внутреннюю) взрослость от качеств личности и возраста. Объект исследования — Подростки 11-15 лет, юноши и девушки 16-20 лет. Цель работы — изучить зависимость пассивных (активных) притязаний на внешнюю (внутреннюю) взрослость от качеств личности и возраста у подростков 11-15 лет, юношей и девушек 16- 20 лет. Переменные объекта исследования:

1) основная (определяется только направлением исследования и рас­сматривается, как правило, в качестве зависимой, в частности, от фо­новых переменных, а также статусных): пассивные (активные) притя­зания на внешнюю (внутреннюю) взрослость;

2) фоновая (не имеет прямого отношения к заявленному направле­нию; заимствуется из смежных разделов науки, придаёт исследова­нию проблемный характер и выступает в качестве независимой пере­менной) , позволяющая рассматривать свойства личности в различных системах отношений (со взрослыми: учителями, отцом, матерью; со сверстниками: мальчиками, девочками, юношами и девушками);

3) статусные (характеризуют объект исследования в отношении, со­ответствующем направлению исследования): возраст, пол.

Индикаторы основной переменной — соответствующие притяза­ниям на взрослость формы поведения; фоновой — качества личности и модальности.

Общие гипотезы исследования: а) в подростковом возрасте пассив­ные (активные) притязания на внешнюю взрослость преобладают над» пассивными (активными) притязаниями на внутреннюю взрослость;

б) в юношеском возрасте активные (пассивные) притязания на вну­треннюю взрослость преобладают над активными (пассивными) при­тязаниями на внешнюю взрослость.

Метод исследования — анкетирование. Методика сбора данных — модифицированный вариант методики Ю.Н. Карандашева (разрабо­танной на основе многофакторного опросника личности Р. Кеттела) на выявление наличия пассивных и активных притязаний на внешнюю и внутреннюю взрослость.

Методика представлена в виде пяти блоков (таблиц), которые по­зволяют рассматривать свойства личности в разных видах отношений:

в отношениях со сверстниками (девочками-девушками, мальчиками-юношами) и в отношениях со взрослыми (учителями, отцом, матерью). В каждой таблице по вертикали названы 18 качеств личности, кото­рые образуют 9 пар противоположных свойств: открытый-замкнутый, простой-сложный, эмоциональный- выдержанный и т.д. Ниже приво­дится таблица результатов факторного анализа, где перечислены все пары качеств. Дифференциация качеств производится по признаку:

внешний- внутренний, то есть предполагается, что первое качество отвечает проявлениям внешней взрослости, а второе — внутренней. Усложнение первого качества и переход его во второе соответствует усложнению внешней взрослости и перерастанию её во внутреннюю при переходе от подросткового к юношескому возрасту.

По горизонтали перечислены шесть модальностей: требование быть, необходимость быть, желание быть, условие быть, способность быть и проявление качества. Они определяются следующим образом:

а) требование быть — внешние требования взрослых к подростку соответствовать тому или иному качеству;

б) необходимость быть — понимание необходимости вести себя определенным образом в отношениях со сверстниками и взрослыми;

в) желание быть — наличие собственного желания быть каким- либо по отношению к сверстникам и взрослым;

г) условие быть — объективные условия, которые обеспечивают воз­можность быть каким-либо по отношению сверстникам и взрослым;

д) способность быть — наличие умения и внутренней возможности быть по отношению к сверстникам и взрослым каким-либо;

е) проявление качества — степень проявления качества в отноше­ниях со сверстниками и взрослыми.

Совокупность трех модальностей: требование быть, необходимость быть, условие быть — представляет собой поведенческую (внешнюю) часть формирования взрослости. Процесс интериоризации мотива со­держит, таким образом, следующие этапы: условие быть (наличие объ­ективных возможностей — качество не интериоризированное) ==> тре­бование быть (внешнее требование, навязываемое извне — мотив не ин-териоризирован) ==>• необходимость быть (внутреннее требование — интериоризированность мотива извне).

Совокупность следующих трех модальностей: желание быть, спо­собность быть, проявление качества — представляет собой мотиваци-онную (внутреннюю) часть формирующейся взрослости. Процесс ин­териоризации качества содержит, таким образом, следующие этапы:

желание быть (собственное желание — мотив интериоризирован) ===> способность быть (внутренняя возможность) ==> проявление качества (качество интериоризировано и проявляется).

Сбор данных осуществлялся на базе средних школ г. Минска среди учащихся 4-11 классов, на базе ВУЗов среди студентов 1-3 курсов. От­бор испытуемых производился случайным образом.

Каждому испытуемому предлагалось заполнить 5 блоков-таблиц ан­кеты; в отношениях с девочками, в отношениях с мальчиками, в отно­шениях с учителем, в отношениях с отцом, в отношениях с матерью. На пересечении качества с модальностью следовало указать наличие названного качества знаком «+»или отсутствие данного качества знаком «-». Оставлять клетки незаполненными запрещалось. Испытуе­мого также просили указать пол, дату рождения и дату заполнения опросника.

При анализе каждого ответа учитывалось четыре фактора:

1) отношения с девочками, мальчиками, учителем, отцом, матерью;

2) качества — открытый, замкнутый, простой, сложный и т.д.;

3) полярность качеств — открытый-замкнутый, простой-сложный

и т.д.;

4) модальность — требование быть, необходимость быть и т.д.

Метод статистической обработки данных — многофакторный ана­лиз (пакет статистических программ Зийзйка Гог \Утс1оуу8 4.3). Пер­воначальное извлечение факторов производилось методом главных компонент. Вращение неповёрнутых нагрузок осуществлялось мето­дом Уашпах гау.

В результате статистической обработки были выделены факторы и референтные переменные по каждой паре качеств. В качестве примера по подростковому возрасту приведем результаты факторного анализа (максимальные значения весовых нагрузок ниже приводятся в скобках) по блоку в отношениях с девочками.

В рамках предложенной системы модальностей имеем, что для под­ростков в возрасте 11-15 лет характерно наличие: 1) требования быть открытыми (0.73), эмоциональными (0.57) и смелыми (0.63); 2) необхо­димости быть смелыми (0.79), практичными (0.56) и прямыми (0.83);

3) собственного желания быть открытыми (0.90) и смелыми (0.73);

4) объективных условий, обеспечивающие возможность быть эмоцио­нальными (0.80), смелыми (0.79) и уверенными (0.90); 5) умения и вну­тренней возможности, другими словами, способности быть открытыми (0.76), простыми (0.64) и доверчивыми (0.56); 6) умения проявлять себя эгоцентричными (0.55), доверчивыми (0.83) и прямыми (0.63).

Из сочетания качеств: открытый, эмоциональный, смелый, прак­тичный, прямой, соответствующих внешней взрослости, и модально­стей: требование быть, необходимость быть, условия быть, указываю­щих на пассивный характер притязаний, следует, что для подростков характерно наличие пассивных притязаний на внешнюю взрослость. Проявление качества эмоциональный, соответствующего внутренней взрослости по модальностям требование быть и условия быть, указы­вающим на пассивный характер притязаний, свидетельствует о нали­чии пассивных притязаний на внутреннюю взрослость. Это означает возможность зарождения предпосылок для возникновения внутренней взрослости, характерной для юношеского возраста.

Из сочетания качеств: открытый, простой, эгоцентричный, смелый, доверчивый, прямой, соответствующих внешней взрослости, и модаль­ностей: желание быть, способность быть, указывающих на активный характер притязаний, следует, что для подростков характерно наличие активных притязаний на внешнюю взрослость. Это, в свою очередь, доказывает теоретическое положение о том, что центральным ново­образованием подросткового возраста во 2-ой фазе (14-16 лет) явля­ются активные притязания на внешнюю взрослость (Ю.Н. Каранда-шев).

Учитывая дифференциацию качеств по признаку внешний-внут­ренний, а модальностей — по признаку пассивный-активный, можно утверждать, что для подростков по отношению к девочкам характерно наличие пассивных-активных притязаний на внешнюю взрослость. Та­ким образом, наша гипотеза по подростковому возрасту и рассмотрен­ному блоку отношений подтвердилась.

Результаты факторного анализа данных по юношескому возрасту рассмотрим на примере блока отношений юноши-девушки. В исследо­вании участвовали 60 юношей 16 и 18 лет.

По результатам факторного анализа для юношей 16 лет в отноше­ниях с девушками имеем сочетание следующих модальностей и качеств:

1) требование быть мягким (0.53), чувственным (0.79); 2) необходи­мость быть чувственным (0.58), мечтательным (0.55); 3) желание быть чувственным (0.73); 4) способность быть открытым (0.62); 5) проявле­ние качества мечтательный (0.51).

Для юношей 18 лет в отношениях с девушками имеем сочетание сле­дующих модальностей и качеств: 1) желание быть практичным (0.55), выдержанным (0.55); 2) условие быть простым (0.55), выдержанным (0.51); 3) способность быть эмоциональным (0.57), тактичным (0.78);

5) проявление качества простой (0.55), тактичный (0.77).

Учитывая дифференциацию качеств по признаку внешний-внутрен­ний и модальностей по признаку пассивный-активный, можно утвер­ждать, что: 1) для юношей 16 лет по отношению к девушкам харак­терно доминирование активных притязаний на внешнюю взрослость (2 фаза по Ю.Н. Карандашеву); 2) для юношей 18 лет по отношению к де­вушкам характерно доминирование активных притязаний на внутрен­нюю взрослость (4 фаза по Ю.Н. Карандашеву). Наличие пассивных притязаний говорит о том, что наряду с активным стремлением юно­шей строить свое поведение на основе интериоризированного образца взрослости, занимающим доминирующую позицию, подростковое же­лание выглядеть и считаться взрослым в глазах у сверстников еще окончательно не вытеснено. Таким образом, юноши, с одной стороны, интегрируют требования, выдвигаемые обществом, а, с другой, учи­тывают свои возможности и желания для построения личностного по­ведения в конкретных объективных условиях. В общем случае наша гипотеза по юношескому возрасту и рассмотренному блоку отношений

подтвердилась.

Проведенное исследование имеет как теоретическое, так и практи­ческое значение. Полученные данные могут быть использованы для дальнейшего изучения и анализа притязаний на взрослость в переход­ный период, а проведенная дифференциация основных понятий иссле­дования позволит сделать дальнейшую работу в данном направлении более конкретной. Сделанные выводы об особенностях притязаний на взрослость в подростковом и юношеском возрасте могут быть исполь­зованы в практике психологов, работающих с молодежью, а также мо­гут представлять интерес для преподавателей и родителей.

Итак, рассмотрев основное новообразование подросткового возра­ста, — чувство взрослости, можно заключить, что проявляется оно в различных сферах деятельности и общения: в учении, труде, отноше­ниях со сверстниками и взрослыми, во внешнем облике и поведении. Развитие этого чувства может происходить однобоко или в несколь­ких направлениях, в различном темпе, разными способами: через по­дражание и прямое заимствование, самовоспитание и самообразование, усвоение знаний о взрослых и их жизни. Однако зачастую стремле­ние подростков подражать поведению взрослых связано с увлечением негативными и пагубными сторонами взрослой жизни — употребле­нием алкоголя, курением, а иногда и наркоманией. С другой стороны, референтная группа сверстников считает подростка своим, если он отвечает требованиям группы, предъявляемым ее членам, — курить, употреблять алкоголь, выражать открытый протест взрослым, огра­ничивающим их свободу, отстаивать свои права любыми (даже асоци­альными) методами и т.п. Если девочка или мальчик не хотят терять значимый круг общения, либо боятся оказаться «белой вороной» они вы­нуждены подчиняться нормам того или иного коллектива сверстников. Это рано или поздно может привести к социальной дезадаптации, фор­мированию девиантного и деликвентного поведения, причинить вред здоровью и даже жизни.

Очевидно, что чувство взрослости, равно как и притязания на взро­слость не могут выступать в качестве объекта коррекции. Поэтому главной задачей психологов в работе с подростками является форми­рование у них установки на безопасное для здоровья и ответственное перед собой и социумом поведение, помощь подросткам в выработке и овладении полезными адекватными формами поведения и взаимодей­ствия в окружающей среде. Все это, в свою очередь, должно облегчить процесс адаптации взрослеющего человека ко всем сложностям и про­тиворечиям нашей жизни.